Memoria e Historia en las aulas. Marco legal y práctica educativa
por Luis G. Naranjo Cordobés
Verdad, Historia y Memoria. Tres conceptos vinculados a la Educación de los futuros ciudadanos que se entrelazan y complementan al mismo tiempo que poseen un campo propio y diferenciado en cuanto a objetivos, método y enfoque epistemológico. La verdad como derecho humano fue proclamado el 21 de Diciembre de 2010 por la Asamblea de las Naciones Unidas no sólo para las víctimas de violaciones masivas de los derechos humanos, sino para el conjunto de la ciudadanía. Desde los paradigmas racionalistas e ilustrados que alumbran la Escuela Moderna, resulta indiscutible que una de las grandes finalidades de los sistemas educativos surgidos con el Estado- nación consisten en transmitir a las nuevas generaciones una visión del mundo naturaly de los sistemas sociales lo más próxima posible a la verdad objetivable, aplicando en el aula mediante el conocimiento escolar los hallazgos y la metodología científica, frente a interpretaciones ideologizadas o míticas. Más concretamente, desde el campo de la Memoria democrática, se trata de aportar información contrastada sobre los resultados de la violencia y formas de represión ejercidas durante la guerra y la dictadura, pensando sobre todo en la no repetición de episodios similares. En el completo informe del relator especial de la ONU sobre desapariciones forzadas, Pablo de Greiff, publicado en 2012, este señala que “nota con preocupación que no se estableció nunca una política de Estado para la promoción de la verdad, y que la ley de 2007 no soluciona en absoluto este problema. Incluso si existieran datos oficiales, no hay un mecanismo especial de esclarecimiento de la verdad que los centralice y analice, y que permita el reconocimiento oficial de los mismos”.
Veamos pues, desde la perspectiva de la aproximación a la verdad y de la formación ciudadana en derechos humanos a partir del conocimiento y práctica de los mismos, qué aportan al currículo escolar y, en un sentido más amplio, al proceso de enseñanza- aprendizaje Memoria e Historia, estableciendo brevemente los elementos diferenciales y las interacciones que las caracterizan.
El relato del pasado reciente socializado y articulado en un sentido ideológico determinado conforma la o las memorias colectivas, que pueden ser hegemónicas o minoritarias y pueden ser modificadas con el paso del tiempo mediante intervenciones revisionistas o negacionistas por parte del poder establecido, como por ejemplo ocurre con la Segunda Guerra Mundial y la propia Guerra de España. Frente a la negación de este nivel colectivo y público de la memoria pueden citarse muchos ejemplos de “memorias colectivas” desde las tradiciones y las festividades, las conmemoraciones y en general las emociones compartidas, hasta los recuerdos movilizadores que sustentan muchos comportamientos colectivos o el reconocimiento y los valores que dan sentido al patrimonio histórico y cultural. La historiografía, la sociología y las ciencias políticas han reconocido la memoria colectiva como objeto de investigación, tal y como plantean las obras canónicas en este sentido de Maurice Halbwachs y Pierre Nora.
La Memoria o las Memorias colectivas reviven episodios del pasado seleccionados y reinterpretados y los proyectan como relato organizado hacia el presente para convertirlos en un factor vivo y políticamente significativo de la sociedad actual. Pueden ser múltiples, contradictorias, selectivas, vivenciales, movilizadoras, inducidas o reprimidas desde el poder político, mediático y cultural… en España, la Memoria Democrática se construye en las últimas décadas desde abajo, mediante la voluntad de los movimientos memorialistas, numerosos investigadores y especialistas como arqueólogos y forenses por recuperar las evidencias de las masivas violaciones de derechos humanos perpetradas durante el periodo que va desde el inicio del golpe de estado contra el estado republicano hasta el final de la Transición. Como tal es el resultado de un proceso objetivable, que suma numerosas memorias individuales de testigos/protagonistas del tiempo vivido, junto al trabajo de los historiadores del tiempo actual, articulado con la intención de producir relatos coherentes y veraces proyectados hacia el futuro.
La veracidad y el sustento experiencial de la memoria democrática nos lleva a las memorias individuales silenciadas durante la dictadura, muchas desaparecidas y otras expresadas y difundidas a partir sobre todo de los años 90. No existe un derecho individual a la memoria, pero sí el derecho a recordar y ser recordado que tiene su correlato en la responsabilidad por parte de las instituciones públicas, incluyendo el sistema educativo formal, de hacer posible este derecho. Olvidar no es solo aceptar la no-memoria. Es sobre todo, situarse en la no-verdad, puesto que el olvido lleva al negacionismo y la no aceptación de los atentados contra los derechos humanos cometidos por los victimarios, lo que puede inducir en el presente y el futuro a la repetición de episodios violentos y enfrentamientos civiles.
Veracidad y subjetivismo frente a aproximación a la verdad científica y empeño por objetivar lo más posible la construcción del relato historiográfico, así podríamos establecer las grandes líneas diferenciadoras entre Memoria e Historia. Búsqueda de la objetividad no como construcción indiscutible y cerrada de la Historia de la Humanidad como macroobjeto de conocimiento, sino como definición de una teoría y un método historiográfico que supere perspectivas de selección de fuentes ideológicas o personales (el factor subjetivo en una palabra), intentando enfrentar la complejidad inicial debida a que el objeto investigado y el sujeto investigador se confunden. La aproximación a la verdad desde la aceptación de todo conocimiento humano como provisional y abierto (la ciencia como una sucesión de errores decrecientes) sitúa la historia como práctica científica definida como una construcción colectiva consensuada por la comunidad científica en función del uso de determinadas fuentes, determinada metodología de acceso al conocimiento en un marco teórico determinado.
Memoria e Historia, campos diferenciados a la vez que relacionados, de modo que refuerzan mutuamente el sentido y la presencia de cada uno de ellos en el marco curricular. La Memoria Democrática se nutre de la convergencia de multitud de testimonios y experiencias personales, pero también del relato consensuado proporcionado por la investigación historiográfica sobre el contexto temporal al que se refieren y en el que se insertan las memorias individuales. Por su lado, la historia se enriquece con las fuentes que proporciona la Memoria, y sobre todo, gana en la dimensión socializadora y de compromiso con los valores democráticos y con la defensa de los derechos humanos, reforzando así su finalidad educadora y de construcción de ciudadanía crítica y responsable. Esta es la perspectiva que recoge el ya citado Informe de la ONU en el apartado dedicado a Educación e Historia: La educación es un instrumento poderoso en favor de la no repetición. En particular, la educación en historia, si se enseña como un sistema de indagación más que como un mecanismo de preservación de simples datos, tiene la capacidad de formar ciudadanos con hábitos de análisis y pensamiento crítico… El Relator Especial insiste sobre la importancia de asociar el estudio de la Guerra Civil y el franquismo con los programas para la formación en derechos humanos y la promoción de los derechos humanos”.
¿Cómo aborda el marco legal la incorporación a las aulas de la memoria democrática y el tratamiento actualizado del periodo por parte de la Historia, como práctica científica y como conocimiento escolar? Veamos primero lo que proponen las leyes de Memoria Histórica y Democrática y a continuación el enfoque dado a estas cuestiones en las grandes reformas educativas de la democracia.
Ley de Memoria Histórica
- La primera Ley de Memoria Histórica de carácter estatal fue promulgada en Diciembre de 2007 y en ella no se aborda de ningún modo la incorporación al currículo de contenidos u objetivos relacionados con la Memoria, tampoco se hace referencia alguna a la conveniencia o necesidad de actualizar el marco curricular de las asignaturas de Historia o de Ciencias Sociales. Ausencia por tanto de proyección en el currículo o en el sistema educativo.
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- El actual proyecto de Ley de Memoria Democrática, de carácter estatal, sí aborda en el Capítulo IV el deber de memoria democrática, como garantía de no repetición, en torno a cuatro secciones. La Sección 3ª de este capítulo recoge, con una finalidad pedagógica de fomento de los valores democráticos y de convivencia, distintas medidas relacionadas con los diferentes ámbitos educativos y de formación del profesorado, la investigación, divulgación y otras formas de sensibilización, con el objetivo común de fomentar, promover y garantizar en la ciudadanía el conocimiento de la historia democrática española y la lucha por los valores y libertades democráticas, incluidas acciones dirigidas a la necesaria capacitación en materia de derechos humanos y memoria democrática de empleadas y empleados públicos.
- Artículo 44. Finalidad de fomento de las políticas de memoria democrática. Las acciones de la Administración General del Estado en materia de memoria democrática se orientarán en todo caso al fomento de los valores democráticos y de convivencia. En todo caso, se garantizará que cuenten con un componente pedagógico adecuado al ámbito en el que se desarrollen.
- Artículo 45. Medidas en materia educativa y de formación del profesorado. El sistema educativo español incluirá entre sus fines el conocimiento de la historia y de la memoria democrática española y la lucha por los valores y libertades democráticas. A tal efecto, se procederá a la actualización de los contenidos curriculares para Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Las administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para que en los planes de formación inicial y permanente del profesorado se incluyan formaciones, actualización científica, didáctica y pedagógica en relación con el tratamiento escolar de la memoria democrática.
- Artículo 46. Medidas en materia de investigación. La Administración General del Estado, en colaboración con las universidades, los organismos públicos de investigación y las corporaciones de derecho público con competencias en la materia, incluidas las Reales Academias de ámbito, fomentará en todos los ámbitos académicos la formación, docencia e investigación en materia de memoria democrática, resaltando el componente europeo y global de la memoria democrática en España.
- Anteriormente, La Ley 2/2017 de 28 de marzo, de Memoria Histórica y Democrática de Andalucía, se ocupa de las Actuaciones en materia de enseñanza en el artículo 47, con este planteamiento:
- Para fortalecer los valores democráticos, la Consejería competente en materia de educación incluirá la Memoria Democrática en el currículo de la educación primaria, de la educación secundaria obligatoria, del bachillerato y de la educación permanente de personas adultas. Los contenidos deberán basarse en las prácticas científicas propias de la investigación historiográfica.
- Con el objetivo de dotar al profesorado de herramientas conceptuales y metodológicas adecuadas, la Consejería competente en materia de educación incorporará a los planes de formación del profesorado la actualización científica, didáctica y pedagógica en relación con el tratamiento escolar de la Memoria Democrática de Andalucía.
- Asimismo, se impulsará en colaboración con las universidades andaluzas la incorporación de la Memoria Democrática en los estudios universitarios que proceda.
Tanto la Ley Andaluza como el actual Proyecto de Ley estatal son rotundos y ambiciosos en sus planteamientos, que incluyen tanto la actualización del actual currículo de Historia incorporando los avances en la investigación científica del periodo, como la incorporación de contenidos provenientes del campo de la Memoria Democrática y la atención a la Formación Permanente del Profesorado. Estas Jornadas que estamos desarrollando son sin duda un buen ejemplo en el cumplimiento de este aspecto de la Ley, pero salvo excepciones como la presente no parece que se haya avanzado mucho en la sistematización y planificación de actuaciones de formación del profesorado que permitan incorporar al acervo docente lo mucho que se ha avanzado en las últimas décadas en el conocimiento del periodo, o sobre como las metodologías activas y participativas pueden basarse en las experiencias, planteamiento de problemas y búsqueda de información a partir de las memorias individuales, como veremos más adelante.
Algo similar ocurre con la inclusión en el currículo del amplio conjunto de valores y actitudes de defensa de la democracia y rechazo a todo tipo de violencia para solucionar problemas políticos y sociales que ofrece la Memoria Democrática. En este sentido la Historia como ciencia social no puede ser neutral ni equidistante. La recuperación de episodios de violencia que pueden ser tildados de crímenes contra la humanidad y crímenes de guerra, de las vivencias del exilio, de los campos de concentración y de exterminio, de la discriminación de minorías étnicas, las formas de violencia contra las mujeres, la exclusión social, las desapariciones forzadas constituye sin duda la mejor lección que nos puede dar el pasado para que las nuevas generaciones no caigan en la intención de repetirlo. También los ejemplos de dignidad, de solidaridad, de compromiso con los mejores valores de la humanidad forman parte de la Memoria Democrática que debe incluirse en el currículo escolar, no como una asignatura más, como algunos plantean, sino de forma central y transversal enriqueciendo las materias ya existentes, de Historia sobre todo, pero también de otras áreas y ámbitos curriculares. Parece que de algún modo la Administración educativa se ha contentado con el establecimiento de Días de Memoria (14 de junio en la ley andaluza, 31 de octubre y 8 de mayo en el proyecto de ley estatal, para recordar puntualmente y organizar actividades diversas (charlas, exposiciones, visitas a monumentos memoriales, trabajos en grupo sobre hechos o personajes locales, recogida de testimonios…) en torno a contenidos memorialistas. Evidentemente, nadie puede pensar que con la celebración de estos días quedan resueltos los retos y objetivos que el citado marco legal plantea.
Casi 20 años separan la promulgación de la primera ley educativa de la entonces joven democracia española de la Ley Orgánica de Educación de 2006. En este periodo se ha avanzado desde instancias académicas y también cívicas y sociales en el conocimiento fundamentado sobre el periodo que arranca con la proclamación de la Segunda República Española y llega hasta la restauración borbónica con la Constitución de 1978. En estas dos décadas, que podemos prolongar hasta el presente, se llevaron a cabo rigurosos trabajos de investigación de ámbito local y regional, también buenas síntesis generales sobre la república, la guerra, el franquismo y la Transición elaboradas por historiadores de renombre, alcanzándose así un amplio consenso historiográfico sobre la explicación de este pasado que aún se mantiene vivo. También se ha recuperado buena parte de la memoria de la represión, las violaciones masivas de los derechos humanos y la resistencia antifranquista…pero todo ello apenas ha rozado la formulación de los contenidos escolares y el enfoque que se le da al periodo en los bloques de contenidos de los currículos de historia de estas primeras leyes orgánicas de educación de la democracia española.
CURRÍCULO LOGSE EN BACHILLERATO (Decreto CEJA 94)
- BLOQUE G. ESPAÑA EN EL MUNDO DE ENTREGUERRAS
- La instauración de la Segunda República: bases socioculturales y fuerzas políticas. Análisis y valoración de la Constitución de 1931. Etapas, condicionamientos y conflictos de la República. La coyuntura económica española en el marco de la crisis económica mundial. Realizaciones políticas, sociales y educativas. Análisis y valoración de la ley de Reforma agraria. La vida cultural.
- Sublevación y guerra civil. Desarrollo militar y evolución política. Dimensión interna e internacional del conflicto español.
- BLOQUE C. ESPAÑA DURANTE EL FRANQUISMO
- Balance y huella de la guerra. Fundamentos ideológicos y sociales del régimen franquista. Autarquía y estancamiento económico. La influencia de la coyuntura internacional en los años cuarenta.
- La estabilización y el crecimiento económico; implicaciones político-ideológicas. Migraciones y evolución de la estructura social desde los años sesenta. Los inicios de la crisis.
- Propaganda y represión. Fuerzas de oposición y conflictos socio-políticos durante elfranquismo. La significación del exilio, la actividad cultural.
- CURRICULO LOE (real decreto Bachillerato 1467/2007 de 2 de noviembre)
- CRISIS DEL ESTADO LIBERAL, LA SEGUNDA REPUBLICA Y LA GUERRA CIVIL
- La Segunda República. La Constitución de 1931. Política de reformas y realizaciones culturales. Reacciones antidemocráticas.
- Sublevación Militar y guerra civil. Dimensión política e internacional del conflicto. Evolución de las dos zonas. Consecuencias de la guerra.
- LA DICTADURA FRANQUISTA
- La creación del estado franquista: fundamentos ideológicos y apoyos sociales. Autarquía y aislamiento internacional.
- La consolidación del régimen. Crecimiento económico y transformaciones sociales. Elementos de cambio en la etapa final del franquismo. La oposición democrática.
- CRISIS DEL ESTADO LIBERAL, LA SEGUNDA REPUBLICA Y LA GUERRA CIVIL
La simple lectura de estos planteamientos curriculares desvela el desestimiento académico de nuestra democracia para transmitir a los aprendices de ciudadanos. El hecho histórico del golpe de estado parcialmente fracasado como origen de una guerra civil que no tuvo por qué suceder fatalmente aparece en el currículo de 2007 pero no en la LOGS, y el genocidio fundacional sobre el que se asentó la dictadura franquista no merece mención alguna. Esto explica, por ejemplo, que alumnos de Bachillerato e incluso de Universidad manejen mejor las claves de la guerra de Independencia o de las luchas carlistas que las correspondientes al periodo republicano, que conozcan nombres y datos de los campos de exterminio nazis mientras ignoran la red de campos de concentración franquista que tantas víctimas causaron, o que, puestos a nombra ejemplos de dictaduras, citen de forma mayoritaria a Cuba, Stalin o el régimen nazi antes que señalar el emblemático ejemplo que disfrutamos en casa.
Quizás lo más sorprendente de la evolución del currículo de Historia de España en lo referente al periodo que aquí nos ocupa sea comprobar su progresivo adelgazamiento y asepsia, de modo que ha ido cambiando pero en el sentido opuesto al que podría esperarse en una democracia asentada. Así, en el decreto andaluz que desarrolla la LOGSE en 1994 se dedica un relativamente amplio apartado a analizar la Constitución de 1931, al igual que “Los condicionamientos y conflictos de la República” tanto en su dimensión interna –resistencias de índole diversa- como internacional, señalando expresamente la difícil coyuntura económica. También se señalan sus “logros y realizaciones” junto al auge de la “vida cultural”, y en otro punto se aborda la dimensión internacional de la guerra civil lo que permite al alumnado conocer una de las claves de la victoria franquista. En el siguiente bloque, aunque predomina el enfoque economicista y desarrollista tan apreciado por la historiografía del régimen, se introduce un renglón y medio que introduce el carácter represivo del régimen, con una notable economía de términos que recuerda el lenguaje telegráfico, dando lugar a síntesis tan curiosas como “propaganda y represión” o “la significación del exilio”.
Varios lustros más tarde, el enorme esfuerzo investigador, el auge social de la memoria democrática y los indudables avances en el establecimiento de unas sólidas bases interpretativas del periodo no se han proyectado en los sucesivos currículos de Historia, desaprovechando así una oportunidad histórica (valga la redundancia) para actualizar y mejorar la visión de la república y del franquismo que los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI van a compartir tras su paso por las aulas.
La oferta curricular debería incorporar aspectos indispensables para entender la sustancia del régimen, como el posicionamiento de las clases y grupos sociales, la existencia de una oposición popular organizada desde el mismo momento fundacional de la dictadura, la represión y violaciones masivas de derechos humanos sostenidas durante décadas, o el papel de la Iglesia Católica como sustento ideológico y legitimador fundamental de régimen en el plano estatal e internacional. Más allá de este análisis sesgado e incompleto de hechos y procesos, se establece una muy discutible interpretación del sistema político-ideológico español, que actúa como organizador subyacente de los bloques de contenidos curriculares y acaba transmitiendo una visión deslegitimadora de la Segunda República, cuyo fracaso anunciado explicaría desde la equidistancia el inevitable enfrentamiento de las dos Españas. En lugar de asociar el periodo republicano con el último intento de lograr la revolución democrático-burguesa, culminando el proceso histórico que caracteriza la segunda mitad del siglo XIX y el primer tercio del XX, tal y como magistralmente ha analizado, entre otros, Miguel Artola, se auna en los correspondientes bloques temáticos el binomio República-Guerra Civil y Dictadura-Democracia, con lo que se propicia la lectura de la república como último acto fallido de la Revolución Democrático-burguesa y la Guerra civil (del golpe de estado no sabemos nada) como hecho histórico unido a esta república imposible, como su corolario inevitable.
A continuación se establece un continuum histórico parecido entre dictadura y democracia, primando la visión desarrollista y de transformación sociológica de la primera, que por fin consiguió –eso sí, mediante un autoritarismo que debe lamentarse- romper el nudo gordiano de la modernización necesaria del país (urbanización, industrialización, creación de clases medias) que puso las bases objetivas para alcanzar la estabilidad del estado liberal-democrático. Desde esta interpretación, no solo la guerra civil es la consecuencia anunciada del periodo republicano sino que la propia dictadura se convierte en la antesala del final feliz democrático que hoy disfrutamos.
Esta es la visión actualmente establecida como relato del pasado reciente en una amplia mayoría social y resulta indudable el papel que ella cumple el planteamiento de los contenidos de Historia de España relacionados con la Republica, el golpe, la guerra y la dictadura en los sucesivos programas escolares. Poco eco han tenido en ellos el amplio consenso historiográfico trabajosamente construido en las últimas décadas – podríamos citar una larga lista de reconocidos historiadores, desde Tuñon de Lara, Pierre Vilar, Josep Fontana, Artola o Malefakis hasta Julian Casanova, Helen Graham, Angel Viñas, Julio Arostegui, Alberto Reig Tapias, Santos Julia, Javier Tusell, Hug Thomas, Paul Preston, Francisco Espinosa…o los más cercanos para nosotros Antonio Barragan y Francisco Moreno- que desmontan en lo esencial los grandes mitos de la historiografía tardofranquista: La republica guerracivilista, la equidistancia en la violencia, la dictadura como desarrollismo autoritario y la transición como pacto incruento entre iguales. La más evidente traducción escolar de este consenso consistiría en aunar en el análisis del proceso histórico no la República con la Guerra civil, ni la dictadura con el régimen democrático, sino la guerra civil con el golpe antecedente y la dictadura consiguiente.
En la actual cultura profesional docente, los libros de texto no solo desarrollan el currículo siguiendo una determinada línea editorial, sino que actúan como mediadores entre las intenciones educativas de la Administración y las prácticas reales y efectivas que se desarrollan en el aula, por lo que resulta de gran interés su análisis para dilucidar hasta qué punto se ha efectuado la actualización historiográfica y la inclusión de contenidos propios de la Memoria Democrática. El Informe de Pablo de Greiff nos aporta una certera crítica de la cuestión: Documentos oficiales y estudios sobre la materia muestran como los programas de estudio y libros de texto fueron progresivamente revisando el análisis y ampliando la explicación de la Guerra Civil y el franquismo. Desde 1938 hasta los años 50, si bien los libros de texto prestan poca atención a estos temas las menciones que hacen de la guerra promueven un discurso que justifica el golpe de estado, culpando al bando republicano, y legitima la dictadura. Desde 1953 se incorpora la imagen de responsabilidades compartidas en una “Lucha fratricida” entre dos bandos. Desde 1975 y hasta las reformas de 1990 –aunque no de forma homogénea- los manuales siguen representando generalmente la Guerra Civil como un conflicto entre dos Españas y, si bien algunos manuales hacen mención de los costos políticos y económicos de la dictadura, la violencia del régimen contra la oposición no recibe atención particular. Afirmando “todos fuimos culpables” los libros de texto refuerzan así la política de “borrón y cuenta nueva” que acompañó la Transición.
Las Reformas de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo de 1990 y 2006 consolidan un nuevo modelo interpretativo que incorpora referencias a la represión franquista, incluyendo tipos de víctimas que no figuraban anteriormente. Sin embargo, algunos manuales hacen aún referencia a esos datos de forma global, manteniendo la idea de una responsabilidad simétrica. Existen indicaciones contradictorias en relación al cumplimiento de los programas y posibles inconsistencias entre instituciones educativas públicas y privadas, incluyendo religiosas.
Un análisis más detallado de los libros de texto corrobora las impresiones sintéticamente expresadas por el relator de la ONU. Sigo en esta parte de la ponencia el artículo elaborado por Rafael Valls Montés, publicado en la Actas de las Primeras Jornadas de Memoria Histórica, organizadas por el Foro por la Memoria de Córdoba y la F.I.M. en 2007.
LOS MANUALES DE LA TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA (1975-1985)
Podríamos decir que es el largo periodo de la instauración de la equidistancia. El enfoque, marcadamente valorativo y poco factual, se centra en la aceptación de una culpabilidad general compartida por todos los españoles en el inicio y desarrollo de la guerra civil, junto a la exhortación moralizante de que algo así “nunca más” debería volver a producirse. Es el espíritu de la Transición Política llevado a los manuales de Historia.
El análisis realizado respecto de la Segunda República comienza a ser más amplio y ponderado, en el sentido que se señalaban tanto sus propuestas reformistas y modernizadoras como las enormes dificultades a la hora de realizarlas, eso si, obstaculizadas tanto por las presiones obreras, como por los partidos conservadores o monárquicos.
En los manuales de estos años de la transición política comienza ya a ser frecuente el uso del concepto de “Guerra Civil”, aunque este coexista aun con el franquista de “Alzamiento”. Suele ser habitual la denominación de los bandos enfrentados como “nacionales” (para aludir a los sublevados, pero con el término entrecomillado, incluso se anota que se trata de una autodefinición de los rebeldes) y “republicanos”, que en los manuales franquistas habían sido despectivamente denominados como “rojos”.
La represión ejercida durante la Guerra Civil comienza a estar presente en los manuales de modo muy incompleto y con escasos datos, pero se atribuye en mayor medida a los republicanos que a los sublevados. La durísima represión realizada durante la dictadura apenas es citada, aunque comienza la referencia a la ciudad vasca de Guernica, más bien como concesión a la inmortal obra de Picasso y como símbolo de reconciliación que como condena de un crimen de guerra.
En estos manuales ya suele destacarse, aunque con cierto tono costumbrista, las dificultades y el hambre generalizada de la posguerra, así como los movimientos políticos y sociales de oposición a la dictadura a partir de los años cincuenta.
Excepcionalmente, algunos manuales de estos años dan una imagen algo más reivindicativa del proyecto reformista republicano, subrayando su intención modernizadora en el contexto europeo del periodo de entreguerras. Otros desarrollan una mayor crítica en relación con la dictadura franquista y su carácter represor. En general, se siguen manteniendo las principales pautas interpretativas de principios de los setenta, sin apenas cambios significativos.
LOS MANUALES ACTUALES
Tras el golpe de estado de 1981 se abre un ciclo de gobiernos progresistas, impulso de la investigación historiográfica del periodo y desarrollo del movimiento memorialista con multitud de trabajos y monografías locales y provinciales. Todo ello se proyecta, de modo irregular e incompleto en los relatos que ofrecen los manuales escolares, que van definiendo los modelos interpretativos que llegan hasta el presente. Durante los años noventa los textos de Bachillerato comienzan a ofrecer una visión de la guerra civil y la dictadura más basada en hechos y en datos contrastados que en valoraciones, incorporando así parte de la ingente labor de investigación historiográfica y en menor medida la recuperación de la memoria de las víctimas (en este sentido, se dan referencias a las grandes tragedias humanitarias del exilio a Francia o incluso de la Desbandá de Málaga a Almería) que se viene produciendo en las últimas décadas. También se diferencia la violencia acaecida durante el conflicto de la que se produce a lo largo de la dictadura. Las grandes editoriales más utilizadas en los centros (Anaya, Santillana, Vicens Vives, Ecir…) analizan la Segunda República incorporando en mayor o menor medida las dificultades existentes tanto en el plano internacional de los convulsos treinta como en las particulares condiciones políticas y sociales del Estado español.
Las aportaciones fácticas incorporadas a los manuales ponen en cuestión la anteriormente asumida paridad en el reparto de responsabilidades en el inicio de la guerra, planteando, mediante consistentes fuentes documentales el carácter antidemocrático de los grupos impulsores del golpe civicomilitar del 17 de julio del 36 y el sello de violencia estructural de la dictadura franquista. Se establecen las notables diferencias existentes entre la represión desarrollada por cada uno de los bandos contendientes, con información cuantitativa.
Aparece por primera vez en algunos manuales la dimensión metodológica de mostrar al alumnado el “oficio de historiador”, esto es, como se construye un relato historiográfico, estableciendo aquí un vínculo con el campo de la memoria individual y de la memoria democrática. Se proponen preguntas, cuestiones y objetos de estudio que generan pequeñas investigaciones escolares vinculadas a la llamada historia de la vida cotidiana con una orientación didáctica participativa que busca la implicación personal y la indagación en el contexto familiar o del grupo primario en que se inserta el alumno/a. Como muestra, actividades del tipo: “Recopila información sobre algún hecho acaecido en tu localidad durante la Guerra civil y elabora un breve informe sobre el mismo” o “Imagina la situación de una familia republicana que se ve obligada a marchar al destierro y describe lo que tu sentirías como miembro de esa familia”. En los materiales didácticos más innovadores que plantean problemas o cuestiones vinculadas a la realidad y la experiencia vital, este tipo de planteamientos aparecen con frecuencia.
Entre las cuestiones planteadas sobre experiencias del entorno familiar que se basan en el uso de fuentes orales, con preguntas como las siguientes: “¿Sufrieron o fueron testigos de algún tipo de represión por motivos políticos? ¿Después de la guerra fueron perseguidos o sufrieron o fueron marginados por sus ideas o por su rechazo al régimen franquista? ¿Tuvieron que exiliarse, ellos o alguna persona conocida?. Pregunta a tus abuelos y a tus padres si participaron en alguna manifestación, huelga o reuniones políticas durante la dictadura. ¿Por qué lo hacían? Indaga también sobre porque estaban prohibidas esas reuniones y que podía pasar si las autoridades franquistas las descubrían. El uso de las memorias individuales en el aula permite poner en práctica este tipo de metodología activa y participativa, iniciando al alumnado en el “oficio de historiador” (¿cómo se construye un relato sobre el pasado?) a partir de la interrogación e indagación de fuentes orales, gráficas o escritas sobre la historia familiar o los recuerdos en el grupo primario de pertenencia.
Se atiende también, aunque de modo breve y sintético, el drama de los refugiados y el exilio, y se aportan datos de los presos políticos durante los años 40, con una descripción de las principales formas de represión desarrolladas por el régimen franquista.
Sigue siendo una asignatura pendiente la forma en que se abordan los procesos políticos y legales de superación de la dictadura y reconciliación de la sociedad española con la gran fractura de la convivencia y las masivas violaciones de derechos humanos que supuso el traumático periodo de la dictadura, que se sustancian históricamente en el proceso de transición y las diferentes fórmulas de indulto y amnistía, la más conocida la de marzo del 77, y a los posteriores procesos, muy limitados e incompletos, de rehabilitación y reconocimiento de los integrantes del ejército republicano, de los represaliados o de los opositores a la dictadura durante los años del terror de los cuarenta. Tan solo algún manual plantea el tema de la amnistía y de la reconciliación mostrando el carácter insuficiente e inconcluso del proceso: “El principal factor de movilización total para los presos políticos del franquismo fue la amnistía, o sea, la desaparición del delito (a diferencia del indulto que elimina el castigo). Esta era una medida imprescindible para hacer real la convivencia entre los vencedores y vencidos de la Guerra Civil…el gobierno Arias concedió un indulto, pero fue el gobierno de Suarez, el que aprobó la Ley de Amnistía de 1976 a la que siguió una ampliación en marzo de 1977, y finalmente otra el 15 de Octubre de 1977. Esta última incluía los delitos contra las personas. Con ello no solo quedaron libres quienes lucharon contra el franquismo, sino también aquellos que habían participado en la represión”.
No han sido la Administración educativa ni las empresas editoriales los agentes impulsores de la irregular y todavía minoritaria incorporación de la Memoria Democrática en las aulas, ni siquiera de la actualización científica del relato historiográfico en el sentido ya mencionado. Como en casi todos los campos de innovación y mejora de la práctica educativa, han sido grupos de profesores organizados en equipos de investigación y trabajo, los que han producido y aplicado excelentes materiales didácticos en forma de unidades, bancos de recursos, carpetas de actividades, exposiciones, breves documentales, orientaciones al profesorado, etc. En algunos casos, estos materiales de carácter casi siempre interdisciplinar y transversal, se elaboran por grupos de docentes vinculados con las asociaciones memorialistas, como ocurre con las guías didácticas, exposiciones y unidades publicadas desde el Foro por la Memoria de Córdoba; en otros casos son equipos que actúan desde la propia red pública de centros educativos y de CEPs, o que se relacionan con las facultades de Ciencias de la Educación, y en estas jornadas tenemos en las ponencias que siguen buenos ejemplos de todo esto. La Administración educativa debe apoyar con decisión y reforzar con medidas adecuadas el compromiso docente con este tipo de iniciativas, que además avanza en la línea de renovación metodológica y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno de los problemas con los que se encuentra la aplicación generalizada de materiales de calidad generados por el propio profesorado es su escasa difusión, que casi siempre queda restringida al ámbito territorial y profesional más cercano. Para mejorar esta situación, podría impulsarse la creación y divulgación de un banco de recursos didácticos vinculados a la Memoria Democrática a nivel andaluz.
No se trata, como algunos afirman, de politizar el currículo ni mucho menos de introducir posiciones partidistas. Por el contrario, la actualización del marco historiográfico, la aplicación de enfoques superadores de la equidistancia o el negacionismo, junto con la inclusión de las experiencias y valores propios de la Memoria Democrática sirven para reforzar las grandes finalidades y objetivosde la Escuela Pública: formar de modo crítico y solidario a las nuevas generaciones, reforzar la convivencia ciudadana, defender la paz y el diálogo como la única forma válida de superar conflictos grupales o personales y, sobre todo, conseguir que se haga realidad el derecho de los pueblos a la no repetición de episodios de violencia, falta de libertades y conculcación de derechos humanos que se dieron en nuestro pasado reciente.
JORNADAS “MEMORIA HISTÓRICA Y EDUCACIÓN”.
CEP DE CÓRDOBA, 13 Y 14 DE ABRIL DE 2021
(90 ANIVERSARIO DE LA PROCLAMACIÓN DE LA SEGUNDA REPÚBLICA)